ESPERO QUE ESTE EXTRACTO DE UN DOCUMENTO PERSONAL, LES PARESCA INTERESANTE.
¿Qué es lo que hoy debe ser parte de una escolaridad básica? Creemos
que hay por lo menos dos ampliaciones que producir: por un lado, en la manera en
que consideramos a los saberes básicos tradicionales que enseñó la escuela; por
otro lado, en la misma idea de “alfabetizaciones básicas”, que debería ampliarse
para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en
nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse
con ellas de formas más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para
desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo
contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las
escuelas se estructurase como un diálogo más fluido, más abierto, con los
saberes que se producen y circulan en la sociedad.
En primer lugar, hay que romper con la idea de que la lectoescritura y la
matemática son “técnicas a-históricas”, y que no han cambiado en el último siglo y
medio. Desde el sentido común muchas veces se dice que da lo mismo enseñar a
leer y escribir en cualquier contexto, y que se trata de aprender una serie de pasos
que no requieren revisión o actualización. El hecho de que tanto la escritura como
el libro sean prácticas y tecnologías antiguas favorece esta idea de inmutabilidad y
simpleza. Sin embargo, las prácticas de lectura y escritura ya no son más
logocéntricas, sino que deben comprender la multiplicidad y complejidad de las
maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en
sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red mundial.
Actualmente, la enseñanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las
situaciones reales de comunicación, jerarquiza el lugar de la oralidad, y promueve
formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo,
interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los
pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la autoridad (a
través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que se
pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy
diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. ¿Se aprende, entonces, lo
mismo, cuando se aprende a leer y escribir en los primeros grados de la escuela
primaria? Creemos que no, en tanto lo que se busca establecer no es el dominio
de ciertas técnicas sino una relación determinada con la lengua, un aprendizaje de
una posición relativa en la sociedad; y esa relación y esa posición son bien
diferentes a lo que eran antes.
En esa dirección, es útil pensar a la escritura como un “modo de
representación”, como una de las formas en que los seres humanos construimos
el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, que no son únicos ni
totales (la imagen, el sonido y el gesto son otros modos de representación
La escritura es un modo importantísimo de representación, pero no es necesariamente cierto
que es el más completo o el que debe “dominar” a todos los otros.
Esta jerarquización excluyente de la escrituramás bien habla de una sociedad que valora
y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que considera que su monopolio o su distribución definen reglas de participación sociales y posiciones culturales diferentes. Kress propone,
acertadamente, reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra
atrapar al conjunto de la experiencia humana; y que si bien la escritura y la lectura
tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y
transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse
masivamente. Pero eso también se ha modificado: si antes, la única forma de
guardar un registro era por escrito, hoy las posibilidades tecnológicas de “capturar”
una imagen y hacerla perdurar a través de la fotografía y el cine/video, rompieron
ese monopolio. Y creemos que aún está pendiente una reflexión seria y con
menos prejuicios de la pedagogía sobre el potencial simbólico de la imagen.
Pensar en los “modos de representación” ayuda también a analizar los
medios tecnológicos por los que se representa.
Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la
organización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales,
con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura viene
a cumplir una función subsidiaria de la imagen –el texto escrito se introduce para
explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda la economía textual de la página.
Antes, la organización de la página no constituía un problema complejo, y se
decidía de acuerdo a las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy, “esa
organización se ha convertido en un recurso para el significado de los nuevos
conjuntos textuales” (Kress, 2005:90). Decidir dónde se ponen negritas y
subrayados; dónde se incluyen las profundizaciones; qué tamaño se otorga a la
imagen y cuál al texto escrito, son todos elementos que definen qué se busca
decir en esa página.
La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca
incorporar otros saberes “básicos” que debería transmitir la escuela. Permítanme
una reflexión más personal. Hace tres años, escribí un capítulo sobre las nuevas
alfabetizaciones, y allí hablé de dos nuevos cuerpos de saberes que debían
comenzar a incluirse en la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la
alfabetización audiovisual o mediática digital, casi no tiene sentido hablar de dos cuerpos
de saberes o de prácticas distintas, y más bien se recomienda hablar de las multi-alfabetizaciones o de las
nuevas alfabetizaciones referidas a las tecnologías digitales. Me parece
interesante señalar esto, porque ilustra la velocidad de estas transformaciones.
¿Qué debería transmitir la escuela sobre estos nuevos saberes? Distintos
analistas del tema (C. Lankshear, S. Livingstone, G. Kress, entre otros), señalan
que hay que preocuparse con tres temas: el acceso, la comprensión y la creación.
Esos tres elementos tienen que ver con mejorar las capacidades de los
estudiantes de producir sentidos en torno a los textos multimodales o
multimediales que pueblan nuestro nuevo “paisaje textual”. Las estrategias
tradicionales de lectura y escritura se combinan y redefinen con el uso de distintas
modalidades (gestuales, verbales, icónicas, auditivas o musicales) y sistemas
semióticos. Y aunque estas modalidades existieron siempre, no tenían el potencial
comunicativo que tienen ahora gracias a las tecnologías digitales. Nuestra
posibilidad de combinar audio, texto escrito e imagen en una misma plataforma, en
una tecnología que es accesible por muchos seres humanos, es inédita en la
historia de la humanidad.
Pero en esa producción de sentido, creo que es importante destacar que la
escuela debe ayudar a proveer claves interpretativas sobre los modos y contextos
en que hoy circulan y se producen los textos. Me parece que, más que el
“curriculum del Microsoft Office”, de enseñar power point, word o excel, que ha
sido el eje de buena parte de la materia informática o tecnología en las escuelas,
el sistema escolar debería concentrarse en ayudar a entender los procesos de
producción de sentido que hoy están ocurriendo. Henry Jenkins, uno de los más
interesantes teóricos de la “cultura participativa” de Internet 2.0, señala que la
escuela debería concentrarse en tres desafíos:
* El problema de la participación: no todos pueden acceder
*El problema de la transparencia: qué es lo que los niños y adolescentes ven
o qué sentidos se construyen en la opacidad de los medios
* El problema ético: cómo ayudamos a las nuevas generaciones a negociar
con los dilemas éticos de la experiencia online.
En relación al segundo y tercer desafío, propongo enfocarnos en algunos
rasgos de este “nuevo paisaje texual” que permiten ubicar, también, algunas de
las tareas que le tocan o le competen a las escuelas. El historiador crítico de cine
español Angel Quintana señaló en una entrevista que el contexto actual se
caracteriza por el borramiento o confusión de jerarquías entre lo profesional y lo
amateur, lo legítimo y lo ilegítimo; también por un desplazamiento de la esfera
pública a la domesticidad e individualización de las pantallas, y finalmente por una
visibilidad que opera más por el exceso que por la censura o la sustracción. Creo
que a estos rasgos deberían sumarse algunos otros, quisiera sumar algunos otros
que aportan los nuevos medios digitales. Por nuevos medios digitales, entenderé
al heterogéneo conjunto que componen los celulares, las computadoras
personales, las redes sociales, los videojuegos, entre otros.
LOS NUEVOS ALFABETISMOS EN EL SIGLO XXI:
Desafíos para la escuela
Inés Dussel
